El informe PISA 2025, publicado esta semana por la OCDE, certifica el peor resultado histórico de España desde que se realiza la prueba: 451 puntos en lectura (-23 respecto a 2022), 457 en matemáticas (-16) y 477 en ciencias (-8). Todas las materias quedan por debajo de la media comunitaria y de la OCDE. El país pierde terreno en la cúspide —con apenas un 4% de alumnos excelentes en ciencias frente al 17% de Japón— y acumula estudiantes en la franja de bajo rendimiento, que ronda ya el 32-33% en lectura y matemáticas. Esta brecha ha crecido entre 6 y 15 puntos porcentuales en la última década, un retroceso calificado por organismos como EsadeEcPol o Funcas de «severo» y «muy grave».
Conviene ahorrarle a la ciudadanía la lectura partidista que atribuye la culpa en exclusiva a la «mayoría de consejeros autonómicos del Partido Popular» o al «sanchismo». Estamos ante un fracaso colectivo, derivado de errores conceptuales arraigados en el sistema. Cualquier gobierno verdaderamente ambicioso deberá replantearse un paradigma pedagógico que suma cuatro décadas estancado en sus fundamentos.
La falacia de las competencias sin contenido
El modelo por competencias de la LOMLOE, respaldado por la vaguedad de sus «perfiles de salida», descansa sobre un supuesto erróneo: que la capacidad de análisis o el pensamiento crítico se articulan en el vacío, al margen de los hechos concretos. La competencia técnica depende por completo de la base informativa previa, pues resulta imposible razonar con rigor sobre materias que se desconocen. Al despojar al currículo del conocimiento factual en aras del «aprender a aprender», el alumno acaba expuesto a una evidente ignorancia funcional.
Este enfoque arrancó con la LOGSE en 1990. Con posterioridad a esa fecha, las tentativas del Partido Popular por rectificar el rumbo —la LOCE de 2002 y la LOMCE de 2013— carecieron de recorrido real: la primera quedó paralizada antes de su implantación y la segunda acabó diluida en la práctica.
Tal renuncia arrastra un sesgo distributivo de calado. Las familias acomodadas suplen en el entorno doméstico —a través del capital cultural, las dinámicas familiares o el acceso a la lectura— los contenidos que el centro educativo ha dejado de impartir. Los hogares desfavorecidos carecen de esa red. El auge del gasto familiar en clases particulares actúa así como un mercado sustitutivo que liquida a precio de saldo lo que la enseñanza pública ofrecía antes de forma gratuita. De manera paralela, la comprensión lectora mengua: sin vocabulario estructurado resulta imposible descifrar textos complejos, al margen de cuantas competencias proclamen los boletines oficiales.
La consecuencia es una escuela menos exigente y, al mismo tiempo, más inerte frente a la desigualdad. La antigua promesa pública de brindar a todos los alumnos las herramientas que solo algunos encontraban en su casa ha quedado reemplazada por una retórica inclusiva que abandona al estudiante vulnerable y penaliza la aspiración a la excelencia.
El espejo británico
Por otro lado, el incremento del alumnado de origen extranjero se ha gestionado primordialmente como un problema de asignación de plazas, omitiendo la necesidad de un proyecto pedagógico adaptado a centros que arrastraban carencias de base.
El Reino Unido ofrece una comparativa reveladora a este respecto. Allí el alumnado cuya lengua materna difiere del inglés supera el 21% —frente al 12,9% registrado en España—, pero sus calificaciones aventajan a las españolas en 43 puntos en lectura (el equivalente a dos cursos de diferencia), manteniendo distancias holgadas también en matemáticas y ciencias. La dinámica demográfica no justifica, por sí sola, el estancamiento español.
Los resultados británicos responden a decisiones concretas: el ciclo de reformas aplicado en Inglaterra a partir de 2010 priorizó un currículo centrado en la materia, una evaluación externa rigurosa y un marco institucional que reforzó la autoridad del equipo docente. Dichas medidas han situado a la escuela inglesa notablemente por encima del promedio de la OCDE, marcando distancias incluso respecto a Escocia, Gales e Irlanda del Norte, territorios que declinaron adoptar ese mismo plan de estudios.
Modelos como el del colegio Michaela en Londres corroboran que la integración no exige rebajar el listón. Con un alumnado de rentas bajas y mayoritariamente de origen migrante, este centro combina exigencia, disciplina y altas expectativas académicas, para figurar año tras año entre los más destacados del país.
Tanto el déficit en la gestión de la integración como la renuncia a la exigencia académica son síntomas de una misma falta de ambición en el sistema formativo. En las próximas semanas, desde E|M presentaremos una propuesta estructurada, con medidas dirigidas a reorientar esta trayectoria. Mientras tanto, sirva esta nota de coyuntura colgada en nuestro LinkedIn a modo de avance.
Publicado originalmente en La España Postergada.
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